Vanaf het moment dat de competentie haar intrede deed in de trainingswereld is de discussie gevoerd over de trainbaarheid ervan. Vaak redeneert men in hoge mate van abstractie. Dit blijkt echter in het geheel niet nodig, aangezien het goed mogelijk is bij het inrichten van een competentiegerichte training terug te grijpen op een oud opleidingsprincipe; de taxonomie van Benjamin Bloom. Reeds in de jaren zestig onderscheidde hij cognitieve, affectieve en psycho-motorische leerdomeinen. Deze indeling in leerdomeinen keert momenteel in min of meer geïntegreerde vorm terug in competenties. Ook voor de inrichting van het proces dat nodig is om competenties te trainen, leent zich een reeds bestaand principe. Het is R. E. Quinn die in het leerproces van een persoon vijf stappen onderscheidt, die naadloos aansluiten bij het proces van competentiegericht opleiden.
In de recente ontwikkelingen op het terrein van leren en werken vormen competenties, zowel in het bedrijfsleven als in het hoger onderwijs, een sleutelwoord1. Spencer en Spencer (1993) geven de volgende definitie van een competentie:
A competency is an underlying characteristic of an individual that is causally related to criterion-referenced effective and/or superior performance in a job or situation.
Deze op het eerste oog abstracte omschrijving van een competentie vertelt ons niet meer dan dat een competentie blijkbaar diep in een mens geworteld zit en het mogelijk is met behulp ervan, gedrag in een variatie aan situaties te voorspellen. De werkelijkheid is echter iets complexer. Uiting van gedrag is bijvoorbeeld al een optelsom van factoren. Allereerst heeft ieder mens een geheel eigen set van normen en waarden die diepgeworteld en daarmee moeilijk zichtbaar voor de omgeving is. Deze set vormt de attitude van waaruit de mens de wereld beschouwt en daarmee de basis voor iedere – al dan niet reeds ontwikkelde – competentie. Bovendien heeft ieder mens meer of minder aanleg voor een gegeven competentie. Ook deze aanleg is niet direct zichtbaar en in nog mindere mate beïnvloedbaar. Daarnaast is er een serie vaardigheden nodig om een competentie tot uiting te kunnen brengen. Deze vaardigheden zijn wel zichtbaar voor de omgeving en bovendien makkelijker te beïnvloeden dan attitude en aanleg. Tot slot is een dosis kennis onontbeerlijk. Wanneer iemand in staat is in een gegeven situatie de juiste attitude en de benodigde vaardigheden en kennis te combineren, spreken we van een competent persoon.
Het intrainen van competenties is een langdurig en iteratief proces. Immers, het aanleren en/of veranderen van gedrag kan niet in een dag plaatsvinden. Mensen moeten handvatten aangereikt krijgen in de vorm van kennis en vaardigheden om een zekere competentie te kunnen beheersen. Het vormen van iemands attitude is een kwestie van coachen. In een coachingsproces moet echter weer teruggegrepen kunnen worden op eerder aangereikte kennis en vaardigheden, waarmee de cirkel rond is.
Dit proces sluit aan bij de opvatting over leerprocessen volgens R.E. Quinn. Zijn theorie biedt een bruikbaar raamwerk om competentiegerichte trainingen in te vullen.
Quinn onderscheidt in het leerproces van een persoon vijf stappen: Inschatting, leren, analyse, oefening en toepassing. Op het inschattingsniveau (stap 1) staat vooral het ontdekken van het huidige niveau centraal. Binnen competentiegerichte trainingen is het daarbij van belang met name ook het na te streven niveau te formuleren, om daarmee een doel voor de training te stellen. Vervolgens is het in stap 2 de bedoeling dat iemand zich middels studie verdiept in de materie. In de praktijk houdt dat in, dat deelnemers aan een training zich zullen moeten voorbereiden op de materie die in de training aangereikt wordt. In stap 3 (analyse) beschrijft Quinn hoe geschikte en ongeschikte gedragspatronen verkend dienen te worden. Met betrekking tot competenties staat hier met name het geven van voorbeelden centraal, zodat positieve en negatieve uitingen van competenties met elkaar vergeleken worden. Het oefeningsniveau (stap 4) stelt iemand in staat om het geleerde toe te passen op een situatie in het trainingslokaal, waarbij het geven en ontvangen van feedback van groot belang is. In stap 5 (toepassing) tenslotte wordt het leerproces overgedragen op situaties in de realiteit. Hierop heeft een trainer geen directe invloed meer. In deze fase is het van groot belang dat een medewerker op de werkplek direct op negatief of juist positief gedrag aangesproken wordt. Belangrijk is daarom dat in iedere competentiegerichte training nadrukkelijk aandacht besteed wordt aan coaching op de werkplek. Deelnemers leren hoe zij elkaar aan kunnen spreken op gedrag en welke kennis en vaardigheden zij bij elkaar in herinnering kunnen roepen wanneer sprake is van negatief gedrag. Zo ondersteunen zij elkaar in het ontwikkelen van competenties. Daarnaast moet iedere training gevolgd worden door een evaluatiecyclus, waardoor de trainer betrokken is bij de transfer van het geleerde in de praktijk. Wanneer opnieuw kennis en vaardigheden aangereikt moeten worden of wanneer iemand er aan toe is om op een hoger competentieniveau te gaan functioneren, treedt de cyclus opnieuw in werking.
Aan de hand van de theorie van Quinn wordt bepaald hoe de training vormgegeven wordt. Het antwoord op de vraag wat er getraind moet worden vormt de taxonomie van Benjamin Bloom.
Competenties worden op verschillende manieren opgedeeld in componenten. Twisk, Daniëls en Bolweg2 hanteren de metafoor van de ijsberg waarbij gedrag het zichtbare deel van een competentie is en vaardigheden, kennis, motivatie en persoonskenmerken zich aan het zicht onttrekken. Soms worden daarbij motivatie en persoonskenmerken samengevat in attitude. De classificatie van een competentie naar kennis, vaardigheden en attitude is de meest eenvoudige en zeker niet nieuw in het onderwijs. In navolging van Bloom benadrukken ook Lindeboom en Peters (1986) reeds het bestaan van kennis- en inzichtdoelen, vaardigheidsdoelen en attitudedoelen. Zij concluderen echter dat jarenlang voornamelijk de kennis- en inzichtdoelen centraal hebben gestaan in het reguliere onderwijs.
Een koppeling tussen de leerdomeinen van Bloom en de drie componenten van een competentie heeft tabel 1 tot resultaat.
Tabel 1 Een koppeling tussen competenties en Bloom
| Competenties | Leerdomeinen bloom |
|---|---|
| Kennis | Cognitieve activiteiten |
| Vaardigheden | Psycho-motorische activiteiten |
| Attitude | Affectieve activiteiten |
De meerwaarde die een koppeling tussen de leerdomeinen van Bloom en de componenten van een competentie biedt, is het onderscheid in niveaus dat Bloom binnen de drie domeinen maakt. Het inrichten van onderwijs aan de hand van deze leerdomeinen dwingt een bewuste keuze voor een na te streven niveau af. De niveaus bewegen zich van concreet naar meer abstract en zijn als volgt benoemd:
Cognitief domein:
Psycho-motorisch domein:
Affectief domein:
Binnen ieder niveau is een reeds werkwoorden opgesteld aan de hand waarvan doelstellingen binnen het onderwijs geformuleerd worden. De waarde van de taxonomie van Bloom is inmiddels alom erkend. Zo stellen Alley en Jansak (1990) dat wanneer de ontwikkelaar van onderwijs van tevoren niet weet welk niveau moet worden nagestreefd, het “instructional design process” volkomen richtingloos wordt.
Competenties worden veelal beschreven in vijf niveaus. Om een eenduidige koppeling te kunnen maken tussen de theorie van Bloom en competenties, is het daarom noodzakelijk om het cognitieve en psycho-motorische domein terug te brengen naar vijf niveaus. Aangezien de werkwoorden tussen niveau 5 en 6 van het cognitieve domein voor 90% overeen kwamen, is besloten deze twee niveaus samen te voegen. Dezelfde redenering is van toepassing op niveau 2 en 3 en niveau 4 en 5 van het psycho-motorische domein.
Het comprimeren van de niveaus van Bloom maakt een directe koppeling tussen zijn taxonomie en competentieniveaus mogelijk (matrix 1).
Matrix 1 Competenties en de taxonomie van Bloom
| Competenties | Cognitief | Affectief | Psycho-motorisch |
|---|---|---|---|
| Niveau 1 | Kennis | Signalen ontvangen | Perceptie |
| Niveau 2 | Begrip | Reageren op signalen | Bereidwilligheid tot handelen / Reageren volgens richtlijnen |
| Niveau 3 | Toepassing | Waarderen | Mechanisme / Automatisme |
| Niveau 4 | Analyse | Organiseren | Aanpassing |
| Niveau 5 | Synthese / Evaluatie | Internaliseren | Scheppen |
Op basis van bovenstaande matrix kan invulling gegeven worden aan de doelen die de ontwikkeling van competenties richting geven. Niet alleen kennis- en vaardigheidsdoelen die in een training behaald moeten worden, kunnen geformuleerd worden. Ook attitudedoelen die gerealiseerd moeten worden, kunnen aan de hand van deze matrix geformuleerd worden. Het resultaat is een samenhangend geheel aan kennis-, vaardigheids- en attitudedoelstellingen die aansluiten bij een gekozen competentieniveau.
Bronnen:
1 Eringa, K., J. Rietveld en W. Zwaal (2000), Assessment en development centers voor studenten, eerste druk, Wolters-Noordhoff, Groningen
2 Twisk, Th.F., J.J.M.C. Daniëls en J.F. Bolweg (1999), Competenties van leraren, eerste druk, Berenschot B.V., Utrecht
Geschreven door Joyce Walstra copyright Alforto 2004
Datum laatste wijziging 28 oktober 2004.